SERIE: El derecho a la educación pública durante la pandemia: El espaldarazo institucional para el avance de transnacionales tecnológicas a la respuesta educativa. Parte 1
En marzo y abril de 2021, el OLPE está publicando artículos que repasan las tendencias en endeudamiento, la profundización de la tendencia en alianzas público privadas y principales narrativas que se desarrollan en el marco de la pandemia y que pueden amenazar el ejercicio del derecho a la educación pública, incluidas las respuestas de los Ministerios de Educación así como la información producida por la CEPAL, el BID, el Banco Mundial, la UNESCO, la Alianza por el acceso a Internet, la OCDE, el FMI, entre otros.
En el 2020, de 65 iniciativas ministeriales sondeadas por el OLPE, al menos 55 se basaron en ofertas digitales (plataformas, apps y contenidos curriculares digitales). Estas iniciativas fueron puestas a disposición a partir de alianzas con transnacionales tecnológicas (Telefónica- Movistar, Google, Microsoft, HP, etc.) y se publicitaron como soluciones milagrosas.
Estas respuestas basadas en lo digital crean nuevas formas de exclusión educativa porque en la región hay una deuda en materia de conectividad a Internet y acceso a equipos tecnológicos.
● Solo el 60% de los hogares de la región tiene algún tipo de acceso a Internet y dos tercios (⅔) de los países “no alcanzan los requerimientos de velocidad de descarga necesarios para desarrollar soluciones digitales”(CEPAL, 2020).
● Un 46% de la niñez entre 5 y 12 años (32 millones de niñas y niños) no tienen acceso a ninguna conectividad para su educación (CEPAL, 2020).
● 42% de los menores de 25 años no tienen conexión a Internet, quedando excluidos de procesos educativos en línea, de contenidos digitalizados y de oportunidades laborales vía teletrabajo.
● 79% de las personas trabajadoras en América Latina, “se desempeña en actividades que no pueden hacerse vía teletrabajo” (CEPAL, 2020) y no pueden “quedarse en casa”.
● En este contexto de exclusión a la conectividad, hay una deuda de soluciones digitales y tecnológicas públicas, estatales y gratuitas. Las tecnologías de la educación deben desarrollarse con un enfoque público y estatal, deben diseñarse con la participación del personal docente y contemplar la ética en el manejo de datos.
Introducción
La respuesta a la pandemia y al manejo de la política educativa durante la emergencia sanitaria, es una respuesta con un origen eminentemente político e ideológico.
Desde el inicio de la pandemia, los Estados de América Latina han incurrido en nuevos endeudamientos, mientras que aumenta la presión sobre la clase trabajadora, principalmente sobre las personas trabajadoras del sector informal que representan 60% de la fuerza laboral en América Latina (FMI, 2020), cuyas fuentes de trabajo se han visto mayormente impactadas con los cierres temporales que se han implementado para prevenir la propagación del virus.
En el caso del sector educativo mundial, alrededor de 1.580 millones de estudiantes inscritos en los diferentes niveles educativos no pudieron asistir a sus aulas, lo que alteró tanto su proceso educativo como las condiciones de trabajo de 63 millones de docentes y del personal técnico, administrativo y de apoyo en 192 países.
En América Latina, el común denominador en el sector educativo, ha sido una respuesta estatal basada en las alianzas público privadas para distribuir contenidos digitalizados y herramientas para el trabajo docente en pandemia, promoviendo el rol del sector privado y de transnacionales tecnológicas en el rumbo de la política pública educativa en la región.
El Comité Regional de la Internacional de la Educación América Latina ha señalado que las tendencias con mirada empresarial y comercializadora que se observan durante la pandemia, no son nuevas ni son producto de este contexto, sino que se han consolidado durante la emergencia sanitaria con la venia de las autoridades educativas en la mayoría de los países.
El otro factor común es que, en el contexto de pandemia el derecho a la educación pública ha sido sostenido desde los esfuerzos sin precedentes del personal docente y administrativo y de las familias y estudiantes. En materia educativa, el común denominador ha sido una respuesta estatal basada en las alianzas público privadas para distribuir contenidos digitalizados y herramientas para el trabajo docente en pandemia.
También la UNESCO hizo un llamado a las transnacionales tecnológicas Microsoft, Google y Facebook, Khan Adacemy y la Fundación de Telefónica Movistar, para que lideraran la respuesta educativa durante la crisis sanitaria.
La intromisión de los grupos privados en la definición de la política educativa no es nueva, existía previo a la pandemia y en el contexto de la crisis sanitaria ha buscado consolidarse. Tenemos muchos experimentos en tecnologías educativas diseñados sin mirada estatal sin mirada de política pública y sin participación docente: hace 10 años se lanzaron “una computadora por niño” en cuyo diseño participó MIT de Massachutes y el proyecto Habilidades para el Siglo XXI, liderado por Cisco Systems Inc. Intel Corporation y Microsoft Corporation financian iniciativas para hacer reformas curriculares express y promover metodologías de enseñanza centradas en las “habilidades blandas”.
También tenemos más de una década viendo fundaciones privadas como la FOD en Costa Rica y la Fundación Ceibal en Uruguay venderle servicios de tecnología educativa a los Ministerios de Educación. Que claramente podrían desarrollar soluciones institucionales, sin tener que recurrir a esta compra de servicios.
Experimentos como estos llevan más de una década sin institucionalizarse, no se diseñaron pensados como política pública y durante la pandemia no jugaron un rol en garantizar el acceso al derecho a la educación.
Aplaudir la ausencia de derechos
En publicaciones que supuestamente celebran los esfuerzos del sector educativo y una supuesta rápida adaptación a la tecnología, las instituciones financieras con alta presencia en la región como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Grupo del Banco Mundial, han instalado algunas nociones peligrosas y contrarias al derecho a la educación, las cuales evidencian la política educativa que buscan establecer estos Bancos para la post pandemia.
En octubre del 2020, el Banco Mundial publicaba un artículo subrayando el valor del “liderazgo” tanto de docentes como de “partes interesadas” (stakeholders) para sostener el proceso educativo. En ese artículo, el Banco Mundial establece que incluso sin acceso a Internet o tecnología, el personal docente y los propios estudiantes han tomado el liderazgo para garantizar el proceso educativo y que en esta crisis, los estudiantes han sido “agentes” de su propio proceso educativo. Este tipo de nociones son peligrosas, porque aplauden que las personas trabajadoras y las personas estudiantes se hacen cargo de garantizar un derecho, cuando debería ser el Estado el que lo garantiza, es decir, se celebra que las personas desdibujadas como sujetos de derechos.
El Banco considera que los Ministerios de Educación deben invertir en ese liderazgo, colocando sobre los hombros del personal docente - y de cada docente, de forma aislada e individualizada- la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación. Es predecible que se observen más proyectos del Banco Mundial dirigidos a promover roles docentes multi-rol, en miras a la disolución y debilitamiento de los sistemas educativos.
Por su parte, el BID refuerza la idea de se “derribaron las resistencias contra la tecnología” y que hubo un “notable ritmo al que se han adoptado la tecnología y la enseñanza a distancia y virtual para mitigar los efectos del cierre de escuelas, así como en la capacidad de las estrategias virtuales” y que lo clave es generar procesos de evaluación de los impactos de la educación en línea.
A pesar de la mirada del BID, no es cierto que en América Latina la virtualidad fue la respuesta para las poblaciones en esta región. La tecnología educativa es relevante cuando facilita la interacción en tiempo real del personal docente con sus estudiantes y de los estudiantes entre sí. En el 2020, lo que se observó fue una distribución unidireccional de contenidos educativos masivos, elaborados por actores no estatales y transnacionales digitales y distribuidos mediante plataformas digitales, radio y televisión. También se observó una mayoría de docentes financiando por sí mismos los datos de Internet, y endeudándose para adquirir computadoras y teléfonos de mejor calidad.
Aún así, el uso de teléfonos inteligentes no es ni ha sido la solución: no todas las familias pueden solventar el costo económico que implica descargar o “bajar” materiales educativos enviados por docentes o que están accesibles en los sitios web o portales de Ministerios de Educación. Aún no está claro cuántos millones de estudiantes no han podido accesar a los contenidos digitalizados porque no hay gratuidad en la conexión ni gratuidad en el costo de “datos” celulares o de telefonía móvil. Esta realidad está impactando en el contexto de pandemia y seguirá vigente en un contexto de modelos de educación híbrida.
Aún no se ha hecho masivo el acceso a tecnología educativa que garantice la base de la experiencia pedagógica: la interacción cercana con pares y la reflexión sobre el contexto y la realidad que rodea a las personas en el proceso de aprendizaje y la participación en procesos de cambio y transformación de dicha realidad. En algunos casos fue posible la interacción en tiempo real, más plausible en el sector de la educación privada y en algunas ocasiones en la educación superior.
Incluso en el contexto de pandemia, el derecho a la educación pública no se protege únicamente con acceso a Internet o a una computadora, un teléfono o llamadas por una plataforma. El derecho a la educación pública de niñas, niños y jóvenes, también pasa por que sus familias tengan estabilidad laboral, alimentación, vivienda y acceso a servicios de salud. Cuando estas condiciones no están dadas, quedarse en casa, incluso teniendo acceso esporádico a Internet o a una plataforma virtual, no ofrece garantías para el derecho a la educación ( y tampoco para el derecho a la salud integral).
Este documento dedica todo un apartado a profundizar las políticas de endeudamiento y los proyectos anunciados por el Banco Mundial y por el BID durante la pandemia, entre las cuales se observan propuestas para la educación híbrida, proyectos de formación de habilidades docentes para orientar a estudiantes a procesos de educación “auto dirigidos”, es decir, nuevas formas de disolución del sistema público de la educación y de retirada del Estado.
Sumado a esto, el BID calcula una caída en el Producto Interno Bruto (PIB) regional hasta del 5.5% y las soluciones que propone el Banco son por un lado, limitar en tiempo y en alcance los estímulos y subsidios públicos, la inyección de fondos a bancos y a empresas y en el caso de las familias que perdieron sus ingresos, diseñar “programas con fecha de caducidad para que no se transformen en programas permanentes” (BID 2020, p. 12). Por otro, mayor endeudamiento. En la publicación “El coronavirus en América Latina y el Caribe y más allá” se informa que para el año 2020 el Grupo BID aprobó “US$3.300 millones adicionales para préstamos soberanos, con lo que el programa total de préstamos para 2020 ascenderá a US$12.000 millones, con otros US$5.000 millones de BID Invest disponibles para apoyar al sector privado”(BID 2020, p. 12).
Fuentes:
Agencia de Calidad Educativa (2020) Tomado de http://archivos.agenciaeducacion.cl/Practicas_de_alfabetizacion_digital.pdf
UNESCO (2020) Coalición Global por la Educación en respuesta al COVID
Tomado de https://en.unesco.org/news/unesco-rallies-international-organizations-civil-society-and-private- sector-partners-broad
BM (2020) Deberían reducirse los salaries del sector pública para dar respuesta al Cooronavirus? Tomado de https://www.bancomundial.org/es/publication/global-economic-prospects
BID (2020) La educación en tiempos del coronavirus. Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe frente al COVID. Tomado de http://dx.doi.org/10.18235/0002337
OCDE (2020) COVID-19 and developing countries: Policies and partnerships to respond, reset and rebuild better. Policy Statement by the Members of the Governing Board of the OECD Development Centre
Tomado de https://www.oecd.org/coronavirus/en/
UNESCO (2020) Coalición Global por la Educación en respuesta al COVID
Tomado de https://en.unesco.org/news/unesco-rallies-international-organizations-civil-society-and-private-sector-partners-broad
Cuando la educación se convierte en negocio
https://independiente.com.py/cuando-la-educacion-se-convierte-en-negocio/
BID https://blogs.iadb.org/educacion/es/eduhibrida/
BID https://www.iadb.org/es/project/RG-T3754
BID https://www.iadb.org/projects/document/EZSHARE-1350724570-1?project=RG-T3779
BID https://www.iadb.org/es/project/RG-T3796
BID https://www.iadb.org/es/project/CR-T1231
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BID https://www.iadb.org/projects/document/EZSHARE-272101793-20?project=PE-T1431
FMI (2021) Policy Tracker. Tomado de https://www.imf.org/en/Topics/imf-and-covid19/Policy-Responses-to-COVID-19
FMI (2020) Fiscal Policy at the Time of a Pandemic: How have Latin America and the Caribbean Fared? https://www.imf.org/en/Publications/REO/WH/Issues/2020/10/13/regional-economic-outlook-western-hemisphere
MEC BRASIL; http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=86791
Nuguer, V., & Powell, A. (2020). 2020 Latin American and Caribbean Macroeconomic Report: Policies to Fight the Pandemic. Inter- American Development Bank. Tomado de https://doi.org/10.18235/0002284
OIT CCOVID y sector de la educacion https://labordoc.ilo.org/discovery/delivery/41ILO_INST:41ILO_V2/1269629200002676?lang=en
OIT Digital skills y el mundo del trabajo
https://labordoc.ilo.org/discovery/delivery/41ILO_INST:41ILO_V2/995108493402676#1375719940002676
UNESCO https://es.unesco.org/fieldoffice/santiago/covid-19-education-alc/respuestas