El Banco Mundial vive en 1990

Recetas de 1990 que se copian en el 2019

Sobre la gestión del sistema educativo

Lo planteado por el Banco Mundial en 1990

¿Cómo esa tesis de 1990 se repite en el 2019?

1. La forma en que el Estado invierte en los servicios públicos, principalmente en los casos de salud y educación, es ineficiente (p. 84) pues no se están dirigiendo de forma preferencial o enfocada hacia las personas más pobres (p. 76).

Para el Banco Mundial, la equidad en educación se refiere a que quienes pueden pagar, paguen. Esta tesis la sostienen también la OCDE y la UNESCO. La OCDE ha insistido en el Estado debe priorizar el gasto en las poblaciones más vulnerables y movilizar recursos privados que financien la educación (OCDE, 2018, p. 7). Esta mirada es contraria al sentido de la política pública, que busca una respuesta que integre a todas las personas mediante acceso a la educación como un derecho que se garantiza y no como una política focalizada para algunas poblaciones. Contradiciendo el valor integrador de la política pública, la OCDE ha insistido en políticas de inversión educativa focalizadas para las poblaciones en pobreza.

En el documento El financiamiento de la educación. Conectando recursos y aprendizaje, la OCDE (2018) celebra que el financiamiento educativo pueda ser definido en el marco de una “mayor autonomía de los centros educativos y una creciente confianza en los mecanismos de mercado y los esquemas de incentivos” (p. 31).   Al lanzar el Informe “Education at a Glance” (OCDE, 2018) la OCDE reiteró que para “lograr la equidad en educación, los países deberían centrarse en la financiación y la dotación de recursos para los más vulnerables”. En el caso de Uruguay (2016), la OCDE ha recomendado que se diseñen los presupuestos educativos basados en resultados (p. 14) y para el caso de Costa Rica (OCDE, 2017) ha propuesto que los estudiantes universitarios hagan una mayor contribución al costo total de sus estudios (p. 21).

2. Los directores de escuela y colegios requieren más autonomía para el control de recursos y la toma de decisiones (p. 84).

Toda la narrativa sobre mejorar la capacitación a directores, está alineada con el impulso de la autonomía escolar como parte de la desentralización (desmembramiento) del sistema educativo. Tanto el Banco Mundial como el BID han impulsado la noción de que los directores deben administrar el centro como si fuesen gerentes de empresas.

 Para ello, se han impulsado proyectos de formación en gestión y de “coaching” o asesoría. En el año 2014, el Banco Mundial aprobó un préstamo de US$ 350 000 000 en México para el Proyecto de Fortalecimiento de la la Autonomía en la Gestión Escolar en México, que incluye la capacitación a directores en la metodología de gestión basada en la escuela (BM, 2014).  En el año 2015, el Banco Mundial aprobó un préstamo de US$ 50 000 000 para la Secretaría de Educación de República Domicniana, que entre sus componentes incluía el “mejorar el proceso de descentralización de la gestión de las escuelas públicas” (BM, 2015) lo cual incluye capacitación al personal directivo para la gestión de los centros. En esta misma línea de capacitación a directores, en el año 2012 el Banco Mundial aprobó el préstamo  para el Proyecto de apoyo a Escuela Pública Uruguaya: Proyecto de ampliación de Escuelas a Tiempo completo, que incluye la capacitación al personal directivo (BM, 2012). También se están impulsando colaboraciones entre países, facilitadas por el BID, para intercambiar las prácticas de formación en gestión de calidad con mirada privatizadora.

3. El sector privado es un aliado del sistema público para garantizar la cobertura y el acceso (p. 84).

3. (continúa) El sector privado es un aliado del sistema público para garantizar la cobertura y el acceso (p. 84).

Haciendo eco del Banco Mundial, la Agenda 2030 de las Naciones Unidas, la UNESCO y las plataformas empresariales articuladas en REDUCA, defienden que aumentar la participación del sector privado es fundamental para lograr el acceso y la cobertura.

El documento de la UNESCO “Revisando el concepto de la Educación como un bien público”  plantea que la educación privada es la alternativa para  lograr la inclusión de todas y todos los que requiere acceso al bien de la educación, y, más aún, como la opción para responder a la incapacidad estatal para garantizar la inclusión y la garantía del derecho a la educación (p. 7). Por su parte, REDUCA sostiene que las Alianzas público-privada deben liderar un “impacto sistémico y estructural” (REDUCA, 2018). Uno de los integrantes de REDUCA, el grupo empresarial Mexicanos Primero, también llama a aumentar la participación privada en las decisiones de la educación. El documento “Ahora es Cuando 2012-2024” propone que se establezca una “corresponsabilidad con metas de logro” (p. 30)  y hace una exhortativa a diseñar un modelo normativo que le permita al sector empresarial participar mediante negocios educativos  y ser ofertores de servicios en procesos de evaluación, diseño de currícula, formación docente, etc.

Esta tendencia de actuar en un Estado que funciona como un negocio Público-Privado no se va a detener, especialmente porque los Ministerios de Educación en la región están enfocados en lograr resultados estandarizados y cuantitativos. Estos resultados son la condición para obtener los fondos de los bancos y han puesto en manos externas muchas de las decisiones y acciones que sí lograrían alcanzar dichos resultados estandarizados y cuantitativos.

Sobre el personal docente

Lo planteado por el Banco Mundial en 1990

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4. En parte, el manejo ineficiente de los fondos dirigidos a los servicios públicos, responde a que una porción importante de los fondos se destina a los salarios de funcionarios públicos (p. 77).

Este discurso que culpa a las y los docentes que levantan la voz por un salario digno, gusta mucho entre los sectores conservadores y sus medios de comunicación masiva, y también entre las plataformas empresariales articuladas en REDUCA.

Después de 29 años de haber levantado los argumentos que responsabilizan a los docentes de significarle un gran costo al presupuesto educativo, el Banco Mundial se repite a sí mismo. En el Informe Aprender del año 2018 (BM, 2018), el Banco descalifica los esfuerzos del persona docente por la dignificación del salario y la estabilidad laboral, condiserándolos como esfuerzos no “alineadas en torno al aprendizaje” (p. 13).

El ataque al costo de los salarios docentes, lo reproducen las plataformas empresariales reunidas en REDUCA.  En el caso de la agrupación EDUCA de los empresarios de República Dominicana, publicó el análisis sobre La Calidad del Gasto Educativo en República Dominicana. Un análisis exploratorio de la vigencia del 4% que critica que el sistema de jubilaciones representa un 29% del presupuesto educativo en el año 2025 (p. 129) y que llama a vincular el aumento en salarios docentes (p.53) y de inventivos a los resultados del rendimiento escolar (p. 134). EDUCA también llama a que el Ministerio de Educación (MINERD) no invierta fondos públicos en la retención del 1% para trasladarlo al sindicato ADP, es decir, que se elimine el cobro de la cuota sindical.

5. Además de significar un gran gasto en salario, los trabajadores del sector público defienden la inversión en la política pública porque esta coincide con sus propios intereses (p. 52).

También crecen los argumentos que criminalizan a las y los docentes como un gremio preocupado únicamente por sus intereses económicos y por ello, un gremio enemigo de las y los estudiantes y de las familias.

El propio informe Aprender del año 2018 (BM, 2018), el Banco describe las acciones reivindicativas del personal docente como intereses en punga, opuestos al bienestar de las y los estudiantes e incluso a la “ética profesional” (p. 14). Según el documento del Banco, la defensa de los salarios y la estabilidad laboral son intereses contrarios al buen funcionamiento de las escuelas (p. 14).

La OCDE ha criticado que el diseño de los presupuestos educativos favorezca la salvaguardia del salario docente pues esto “no es necesariamente la mejor manera de optimizar los resultados de aprendizaje. La idea sería amarrar los recursos a las necesidades de los estudiantes” (Andreas Schleicher, en Revista Semana, 2019). Este tipo de declaraciones plasman que para la OCDE, los intereses de ambos grupos estarían en conflicto.

 Este ataque es replicado por el grupo de empresarios Juntos por la Educación  de Paraguay, integrado a REDUCA. En su documento de Propuesta para la Agenda Educativa (2013), los empresarios sugieren que la forma de mejorar la calidad de la educación es “...ajustar, derogar según convenga los marcos legales vinculados a las políticas docentes: Ley General de Educación, Ley del Estatuto del Educador, Ley de Educación Superior, Ley del Calendario Escolar, Ley de Becas, Ley de ANEAES” (p. 46) por cuanto estas “desordenan” la toma de decisiones en materia de formación y contratación docente. El documento responsabiliza al gremio de generar atrasos en los procesos educativos a causa de las huelgas para defender el derecho al escalafón de la carrera docente y argumenta que “no se tiene evidencias de que el escalafonamiento docente redunde en mejores prácticas docentes” (p. 43).

Sobre los contenidos curriculares

Lo planteado por el Banco Mundial en 1990

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6. Para romper el círculo de la pobreza, los “hijos de los pobres” pueden confiar únicamente en su capacidad de trabajo, por lo que requieren una educación que fortalezca sus habilidades para insertarse en el mercado laboral (p. 81).

Esta tesis responsabiliza al sistema educativo de los ciclos de pobreza causados por las políticas económicas de la región y responsabiliza al sistema educativo por la condición de desempleo de la juventud.

 En el Informe Aprender del año 2018, el Banco Mundial señala que la “crisis de aprendizaje” crea una “crisis de habilidades laborales” que según el Banco, sería la causa de las bajas tasas de empleabilidad y de los problemas de los sectores productivos en las diferentes regiones (p. 9). Este informe no señala la ausencia de las políticas de empleo, sino que responsabiliza exclusivamente en las políticas educativas y las mallas curriculares. La OCDE ha hecho recomendaciones para reformar la oferta secundaria en este sentido y ha propuesto que  se de “una estrecha colaboración con los actores del mercado laboral; mayor respuesta de los centros educativos para identificar las necesidades del mercado laboral” (OCDE, 2016, p. 30).

Actualmente están vigentes una multiplicidad de proyectos que buscan que la educación secundaria se convierte cada vez más en una formación para el empleo. En el año 2007 el Banco Mundial aprobó un préstamo para la Secretaría de Educación de Antioquia para que impulsara el Proyecto de educación media en Antioquia, cuyo componente central era mejorar la empleabilidad de los jóvenes y aumentar la competitividad de la fuerza de trabajo (BM, 2007). En el 2006, el Banco Mundial aprobó un préstamo por US$ 25 000 000 para desarrollar el proyecto Desarrollo Juvenil de República Dominicana, orientado a aumentar la empleabilidad de los jóvenes pobres en riesgo mediante la construcción de su experiencia laboral y habilidades para la vida ( BM, 2006). En esa misma línea, la agencia de cooperación USAID financió US$ 20 000 000 (veinte millones de dólares) al Programa SolucionES de El Salvador para el desarrollo de programas de emprendedurismo y otros  US$ 3 000 000 (tres millones de dólares) para la capacitación de estudiantes en segundaria para transición escuela-trabajo (USAID, s.f.). Estos proyectos reiteran el llamado a que se aumente la formación en las llamadas “habilidades blandas”.

7. Las personas pobres tendrían que aprender principalmente matemáticas y lengua pues es el aprendizaje que favorece sus habilidades para la productividad en el empleo (p. 80).

7. (continúa) Las personas pobres tendrían que aprender principalmente matemáticas y lengua pues es el aprendizaje que favorece sus habilidades para la productividad en el empleo (p. 80).

La Agenda 2030 hizo eco de esta tesis de 1990 y la Meta 4.6 del Objetivo de Desarrollo Sostenible sobre Educación de Calidad plantea que al 2030 se asegure que “todos los jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética” (ONU, 2015). En esta misma línea, distintos proyectos impulsados desde el Banco Mundial y el BID se orientan a privilegiar la educación de las matemáticas y el lenguaje. Siguiendo esta tesis de 1990, el Banco Mundial impulsó dos mega reformas de la educación secundaria. Una en Brasil en el 2017 y otra en México en el 2010.

 En Brasil el Banco aprobó un préstamo por US$ 150 000 000 (ciento cincuenta millones de dólares) para la disminución del currículo de 13 asignaturas a 4, priorizando matemáticas, portugués e inglés y una cuarta materia complementaria (BM, 2017). El documento del préstamo advierte de los riesgos de un conflicto social a causa de los posibles despidos de docentes y prevé el pago de consultorías para la negociación y diálogo “preventivo” con las organizaciones docentes. En México, el Banco aprobó un préstamo de US$ 700 000 000 para el proyecto “Educación secundaria superior (MUSE)” para la implementación de un bachillerato basado en competencias.

En niveles más localizados de este experimento, en el año 2014 el BID aprobó una cooperación técnica en Colombia para el Fortalecimiento de las competencias básicas en lectoescritura y matemáticas, que  apoyaba un programa   de   reforzamiento   académico   (PRA)   dirigido a la niñez con rezagos en el aprendizaje  de  lectoescritura  y  matemáticas en 57 centros educativos del departamento de Manizales (BID, 2014).

Insistir, como hace el BID y el Banco Mundial, con que basta formar a las personas jóvenes en algunas herramientas y habilidades, para romper el ciclo de la pobreza y del desempleo, es una falacia. Esta falacia es muy efectiva para quienes quieren ignorar que la pobreza y el desempleo son productos de las reformas que también ha sido impulsadas por el BID y el Banco Mundial, y que las herramientas para el mundo del trabajo no generan ningún cambio si no vienen acompañadas de más soluciones  de políticas políticas.

Sobre la educación superior

Lo planteado por el Banco Mundial en 1990

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8. Los fondos destinados a la educación superior son muy altos y no son proporcionales a la población que beneficia. Proporcionalmente son más altos que los fondos destinados a secundaria o primaria (p. 79).

El ataque al carácter gratuito y público de la educación superior es persistente. La principal tesis de los sectores económicos es que los fondos dedicados a la universidad son proporcionalmente mayores a los fondos dirigidos a la primaria y la secundaria y que esta relación se debería invertir. Se ataca a las universidades, centrando la crítica en los salarios docentes y especialmente, porque ofrecen una malla curricular con carreras “no prioritarias” o sin conocimientos de “uso intensivo” (OCDE, 2015), lo cual no garantiza que bajen las tasas de desempleo. Los ataques niegan el aporte en materia de generación de ideas sobre los modelos de Estado y de acompañamiento que hace de los procesos de políticas públicas, así como de investigación científica y tecnológica.

En el Informe de la OCDE sobre la Educación en Costa Rica (OCDE, 2017) señala que “los costos del gasto público de la educación universitaria están aumentando de forma insostenible y el gasto dentro del sistema universitario público no se asigna de forma equitativa”” (p. 19) y amplía que “quienes se benefician de la educación universitaria tendrán que asumir más costos y los fondos públicos se tendrán que asignar de maneras mucho más equitativas” (p. 20). Finalmente, OCDE propone que se haga “una reducción en el gasto universitario en favor de la inversión en educación preescolar, primaria y secundaria” (p. 21).  Los planteamientos en este informe son bastante representativos de la tesis general de OCDE contra el derecho a la educación superior pública gratuita.